Личностно-ориентированные технологии в доу и школе. Личностно-ориентированный подход в образовательном процессе Личностно ориентированная образовательная деятельность в дошкольном учреждении

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Глава 1.
1.1.	История развития личностно-ориентированного подхода в отечественной педагогике………………………………………
1.2.	Понятие личностно-ориентированного обучения……………
Глава 2.	Особенности личностно-ориентированного подхода в дошкольном образовании. . . . . . . . . . . . . . . . …………………
2.1.	Основы личностно-ориентированного подхода ………………
2.2.	Различия между индивидуальным и личностно-ориентированным подходами ………………………………….
2.3.	Профессиональные и личностные качества педагога……….
Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Введение.
Главной задачей российской образовательной политики в последние годы стало обеспечение современного качества образования при сохранении его фундаментальности и соответствии актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Для ее решения правительством РФ и Министерством образования была разработана «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» (утверждена Приказом Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002г.№393).
Первоочередными в образовательной политике первого этапа модернизации оказываются реализация программ дошкольного образования и принятие мер для укрепления здоровья подрастающего поколения.
Говоря о современном состоянии дошкольного образования, необходимо отметить, что, несмотря на трудности, которые оно испытывает, ему удалось сохранить лучшие российские традиции. Педагогический процесс охватывает все основные направления развития ребенка (физическая культура, ознакомление с окружающим миром, художественно-эстетическое и др.), предусматривается система мер по охране и укреплению здоровья детей, соблюдается принцип комплексности, используются парциальные программы, сочетающие различные стороны педагогического процесса. Появляются также и новые, нетрадиционные виды содержания работы дошкольного образовательного учреждения: хореография и ритмика, обучение иностранному языку, новым технологиям изобразительного творчества, компьютерное обучение, приобщение к национальной культуре, делается больший акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей. Происходит переход на иной стиль общения и игры с ребенком - с учетом личностно-ориентированного взаимодействия.

Личностно-ориентированное образование является тем форматом образования на сегодняшний день, который позволит рассматривать образование как ресурс и механизм общественного развития.

Вместе с тем сущность личностно-ориентированного все еще подхода является предметом споров теоретиков и практиков.

В этой связи интересно познакомится с личностно-ориентированным подходом как таковым.

Цель работы – выявить особенности личностно-ориентированного подхода к воспитанникам дошкольного образовательного учреждения – достигнута.

Глава 1. Теория организации личностно-ориентированного обучения

1. История развития личностно-ориентированного подхода в отечественной педагогике.

В конце XIX –начале XX веков в России получили определенное распространение идеи свободного воспитания – «первого варианта» индивидуально-ориентированной педагогики. У истоков российского варианта школы свободного воспитания стоял Л.Н. Толстой.

Несмотря на отсутствие в России индивидуальной свободы, ориентация российского варианта школы свободного воспитания по содержанию была связана с идеей самоопределения человека во всех областях жизни, включая и религиозную. Будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, данная идея не получила широкого распространения в России начала века.

В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. В научных трудах того времени четко просматриваются установки на индивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на формирование прочных и конкретных знаний, умений, навыков. Воспитание активности и самостоятельности противопоставляется задаче вооружения учащихся прочными и системными знаниями основ наук.

Новый этап развития советской дидактики, который обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных, предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить усвоенное. Понятие «развитие личности» в то время «размывалось» до такой степени, что этот процесс начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.

Следующий период развития отечественной дидактики – 60 – 80-е годы – связан с углубленной проработкой проблемы «обучения и развития». Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения – методов, форм и т.п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др. значительно расширили горизонты представлений о познавательных возможностях учащихся. В дидактики появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях и научных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактики этого периода к личности учащегося. Предпринимаются попытки определения сущности самостоятельной работа учащихся, классификации видов самостоятельных работ.

Особняком среди исследований рассматриваемого периода стоят исследования и практический поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Аамонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Некоторые из них в большей степени сосредоточивали своё внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, другие – на их личностном развитии, но системообразующим фактором для их работ всегда выступала ЦЕЛОСТНОСТЬ ученика. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы совершенно иным.

С конца 80-х годов начинается следующий этап развития дидактической отечественной мысли. Это наша современность и давать оценку еще сложно, но, тем не менее, обозначить его наиболее характерные черты возможно.

Во-первых, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то проблемного, то программированного, то развивающего обучения.

Во-вторых, в процессе интеграции различных подходов четко обозначился системообразующий фактор – уникальная и неповторимая личность учащегося.

В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения. Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили «Педагогическая симфония»; В.В. Серикова «Личностный подход в образовании; концепция и технологии», И.С. Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.

В-третьих, современный этап развития дидактики, характеризует повышенный интерес к технологии обучения. Всё чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы, а не отождествляется с унифицированным набором методов и форм.

В-четвертых, интерес дидактики к личности ученика, подталкивает её к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.

1. Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта .

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Функции личностно-оринтированного образования:

Гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

Культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

Социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождение человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

Оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

Отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

Опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ребенка, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании.

Тем самым признается, что в образовании происходит не просто «принятие» ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ребенка главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по нашему мнению, личностно-ориентированная педагогика. При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.

Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись, обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий. Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающее обучение.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

«Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира .

Глава 2. Особенности личностно-ориентированного подхода в дошкольном образовании

2.1. Основы личностно-ориентированного подхода

Мечтой большинства педагогических коллективов и практически любого воспитателя является наиболее полное раскрытие возможностей и способностей каждого ребенка. Однако не все мечты сбываются. К сожалению, и эту следует отнести к разряду еще не исполненных. Но очевидно, что путь к осуществлению данной мечты – стратегическое направление развития дошкольного образовательного учреждения, педагогической науки и практики.

Образовательный процесс должен быть гуманным и личностно-ориентированным. Суть образовательного процесса согласно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех составляющих: вхождение в мир природы, в рукотворный мир, приобщение к миру значимых других, возникновение самосознания.

Задача, стоящая перед воспитателем, состоит в том, чтобы, используя принципы эффективного общения, поддержать и развить самоценную активность ребенка. Тем самым достигается искомое взаимопроникновение, в чем и состоит основная идея личностно-ориентированной дидактики.

Личностно-ориентированная дидактика, опирающаяся на теоретическую модель трансактного анализа Э.Берна, предполагает реализацию трех стратегических принципов: вариативности, синтеза интеллекта, аффекта и действия, приоритетного старта.

1. Принцип вариативности.

Взрослый, работающий с дошкольниками, ответственен за то, чтобы в модели обучения, которую он предлагает ребенку, была заложена возможность выбора собственной модели учения. Принцип предусматривает как вариативность содержания, методов и форм обучения, так и вариативность организации среды в детском саду.

2. Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия.

Работа с детьми в одинаковой мере должна вовлекать их в процессы познания, действия и эмоционального освоения мира. Идеалом личностно-ориентированной дидактики является конструирование таких условий образовательной работы с детьми, которые порождают гармонию трех названных аспектов освоения деятельности ребенка.

3. Принцип приоритетного старта.

Начинать работу следует с тех видов деятельности, которые самоценны для каждого конкретного ребенка, непременно учитывать стартовые предпочтения детей.

Кроме того, необходимо учитывать и склонности педагога, который также должен быть увлечен.

Основные принципы и методы личностно-ориентированного подхода:

Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности ребенка и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.

Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому, кто реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в группе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы ребенок жил и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса.

Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности ребенка. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности ребенка.

Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики авторитарного воспитательно-образовательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация обусловливает успех обучения и воспитания ребенка.

Реализация данных принципов предполагает “через-себя-понимание”, создание общего психологического пространства, игровое построение процесса образования, а в качестве форм работы с детьми - организацию дискуссий, диалогов, совместных наблюдений и экспериментов.

В истории современной педагогики имеется целый ряд образовательных технологий, которые можно отнести к личностно-ориентированным, так как они реализовывают аспекты развития творческой личности, ее неповторимой индивидуальности. В числе первых из них технология проблемного обучения, основанная на теоретических положениях американского философа, психологи и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Он полагал, что метод проектов – это одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности детей, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики .

Использование технологии проектирования как одной из форм поисковой деятельности позволяет эффективно решать важные задачи развития творческих способностей дошкольников. По определению В.Ротенберга, поисковая деятельность - это активное поведение (развитие мысли, фантазии, творчества) в условиях неопределенности. Такого рода деятельность стимулирует внутреннее развитие и в определенной степени влияет на личность в целом: подавление детской инициативы приводит к развитию пассивной позиции, а в будущем – к отказу от решения сложных как учебных, так и жизненных проблем, к капитуляции перед трудностями. Детская субкультура – огромный мир, живущий по своим законам, не всегда понятным взрослым. Для ребенка характерна колоссальная жажда жизни, что ярко проявляется в его потребности в активных действиях, общении, самовыражении, разнообразных впечатлениях.

Не потерявший связи с миром детей взрослый знает: огражденная от насильственного вмешательства окружающих жизнь проживается ребенком в формах игры, сказки, путешествия, приключений, экспериментирования.

2.2. Различия между индивидуальным и личностно-ориентированным подходами

Использование в педагогической деятельности индивидуального подхода или личностно-ориентированного подхода предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка.

При применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ребенка, а при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка - освоение ребенком социального опыта, знаний, умений, навыков, определенных программой и обязательных для каждого воспитанника.

Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго - с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного, что тоже крайне сложно осуществить без учета индивидуальных особенностей. В этом заключается принципиально важное отличие двух названных подходов.

Чтобы показать наглядно целевое и принципиальное их различие, сравним их составляющие:

Индивидуальный подход

учет особенностей ребенка при организации воспитательно-образовательного процесса)

Личностно-ориентированный подход (направленность на развитие яркой индивидуальности ребенка).

Возрастные особенности ребенка, сензитивность, физические и психические особенности ребенка (здоровье, темперамент и т.д.), уровень имеющихся знаний, обучаемость, уровень коммуникативных качеств и т.д.

Создание условий и стимулирование развития индивидуальности, личностных качеств, помощь в самовыражении, самоактуализации ребенка, в формировании его Я-концепции, педагогическая поддержка.

Если приводить образное сравнение, то индивидуальные свойства личности можно выразить как элементы мозаики, без учета которых нельзя сложить личность.

Для реализации поставленной цели необходимо провести психолого-педагогическую диагностику дошкольников по следующим критериям:

познавательная сфера (восприятие, память, внимание, мышление);

различия детей по доминанте функциональной асимметрии полушарий головного мозга;

эмоционально-волевая сфера (уровень тревожности, агрессии);

различия детей по темпераменту;

Для того чтобы результаты диагностики не были искажены, принимается во внимание: динамика физического развития (анамнез);психофизиологические особенности возраста ребёнка; состояние слуха, зрения; особенности развития двигательной сферы; нарушение общей моторики; особенности работоспособности.

По результатам диагностики составляется карта психолого-педагогических особенностей детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, имея перед собой карту психолого-педагогических особенностей воспитанников, педагоги могут подбирать техники и методики обучения индивидуально на каждого ребёнка.

Необходимо помнить: если у педагогов отсутствуют результаты диагностики индивидуальных особенностей детей группы, то все разговоры о дифференциации и индивидуализации обучения являются неискренними.

2.3. Профессиональные и личностные качества педагога

В современной педагогической литературе нет единого мнения на те значимые профессиональные и личностные качества педагога, определяющие его педагогическую деятельность. М.В.Кларин называет такие ведущие качества педагога, как искренний интерес к ребенку, широта кругозора, терпимость, конструктивность мышления, доброжелательность, принятие личности ребенка .

Составляя классификацию профессионально значимых качеств, Ю.К.Бабанский выделил те, которые наиболее слабо сформированы: требовательность к себе, педагогический такт, педагогическая ориентировка, чувство нового в педагогической деятельности, знание психолого-педагогических основ обучения и воспитания, индивидуальный подход к воспитанникам, обеспечение всестороннего развития детей, умение эффективно выполнять план работы, умение объединять свои действия с действиями родителей .

Ю.Н.Кулюткин выделяет три группы качеств личности педагога, исходя из умений рефлексивно управлять педагогической деятельностью: способность понимать внутренний мир другого человека, способность к активному воздействию на воспитанника и устойчивость, то есть способность владеть собой .

Достаточно репрезентативной является шкала основных качеств профессионально значимых для педагога, составленная К.М.Левитаном: умение передавать знания и навыки воспитанникам, требовательность; умение заинтересовать воспитанников, общая эрудиция, доброжелательность; педагогический такт; умение организовывать интересные занятия; любовь к профессии, любовь к детям; терпение, понимание детей, справедливость; стремление к самосовершенствованию, умение внедрять новые технологии в обучение и воспитание; чувство юмора, общительность, хорошая дикция, трудолюбие, уравновешенность, артистичность, умение организовывать работу с родителями и эмоциональность, добросовестность .

По мнению Р. Бруннера, модель идеального педагога состоит из десяти компонентов: эмоциональная стабильность, положительная самооценка, дифференцированное и систематическое планирование профессиональной деятельности, партнёрская установка на воспитанника, преобладание непрямых педагогических воздействий, применение методов взаимодействия между воспитанниками, избегание ригидных способов педагогического воздействия, дифференциальное использование положительных подкреплений, стимулов, гибкость, знание и учёт ожиданий партнёров по профессиональной роли.

На наш взгляд, главные качества воспитателя в дошкольном образовательном учреждении – доброта, любовь к людям, щедрость души, искренность в отношениях с ребёнком.

В настоящее время в педагогике выделяют две основные образовательные парадигмы: авторитарную и личностно-ориентированную (гуманитарную). Альтернативой авторитарной педагогике является педагогика гуманизма. В зарубежной психологи и педагогике идеи гуманизма были привнесены К. Роджерсом, Г. Шарельманом, Д. Дьюи и др. Личностно-ориентированная модель предлагает содействие становлению ребёнка как личности.

Личностно-ориентированный подход на базе изучения личностных качеств, эмоциональной сферы ребенка, системы его отношений, мотивов и результатов деятельности, в известной мере, позволяют руководить и управлять воспитательным процессом.

При рассмотрении гуманизма, как педагогического явления, закономерно обращение к опыту В. А. Сухомлинского, всемирно призванного идеологом гуманистической педагогики. В его учении личностно-ориентированный педагог – это тот, кто реализует убеждения, выраженные в следующих идеях, способен воспитать гуманную личность:

1. ЗАБОТЬСЯ О РАЗВИТИИ РЕБЕНКА – главная, системообразующая идея, определяющая и подчиняющая все другие.
2. ЛЮБИТЬ ДЕТЕЙ – важнейший компонент принципа гуманизма, самое ценное и важное качество воспитателя.
3. УВАЖАТЬ РЕБЕНКА – идея тесно связана спредыдущими; видеть в каждом ребенке личность – необходимое качество воспитателя.
4. ВЕРИТЬ В РЕБЕНКА – залог успеха педагогического процесса; идея выражает оптимистическую линию гуманизма.
5. ЗНАТЬ РЕБЕНКА – без знания души каждого ребенка воспитание невозможно.
6. ПОНИМАТЬ РЕБЕНКА – знать ребенка мало, нужно уметь поставить себя на его место, увидеть мир его глазами. «Способность все понять» и «Чувствование детства» В.А.Сухомлинский рассматривал как показатель педагогической мудрости.
7. БЕРЕЖНО ОТНОСИТЬСЯ К ДУХОВНОМУ МИРУ И ПРИРОДЕ РЕБЕНКА – все дети разные, каждый имеет свой неповторимый духовный мир, приходит в дошкольное образовательное учреждение уже со своим сложившимся опытом, привычками, взглядами; нельзя ломать природу ребенка, тем самым, ломая, коверкая личность.
8. БЕРЕЧЬ И РАЗВИВАТЬ ЧУВСТВО СОБСТВЕННОГО ДОСТОИНСТВА – идея отражает линию воинствующего оптимизма, то есть активную позицию воспитателя в формировании личности ребенка: гуманизм требует не только признавать в ребенке чувство собственного достоинства, но и развивать его – без этого не возможно ни воспитание, ни самовоспитание.
9. СТАТЬ ДРУГОМ РЕБЕНКА – ребенок – субъект воспитания, соучастник педагогического процесса, а для этого он должен верить в своего воспитателя, видеть в нем друга, чувствовать его поддержку и помощь, понимать, что воспитатель к нему не безразличен .

Только следуя этим принципам возможно воспитание у ребенка таких черт как внимание, благородство, благотворительность, патриотизм, добро, доверие, долг, достоинство, интеллект, красота, культура, мудрость, образованность, ответственность, понимание, совесть, сопереживание, справедливость, милосердие, сострадание, сочувствие, тактичность, трудолюбие, честь, чуткость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап развития дидактики, характеризует повышенный интерес к технологии обучения. Всё чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы, а не отождествляется с унифицированным набором методов и форм.

Интерес дидактики к личности ученика, подталкивает её к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.

Один из множества путей развития личности ребенка является личностно-ориентированное обучение. «Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира .

Использование технологии проектирования как одной из форм поисковой деятельности позволяет эффективно решать важные задачи развития творческих способностей дошкольников. Такого рода деятельность стимулирует внутреннее развитие и в определенной степени влияет на личность в целом: подавление детской инициативы приводит к развитию пассивной позиции, а в будущем – к отказу от решения сложных как учебных, так и жизненных проблем, к капитуляции перед трудностями.

Необходимо понимать, что осуществление личностно-ориентированного подхода невозможно без изучения личности воспитанника.

Таким образом, роль педагога в образовательном процессе очень велика в становлении и развитии личности воспитанников, с одной стороны он должен быть сам личностью, соответствовать идеалу, которого ждет от него ребенок, то есть обладать профессиональной и личностной нравственностью, а с другой стороны, он должен овладеть такими профессиональными качествами, педагогической компетентностью, чтобы влиять на саморазвитие детей.

Цель работы – выявить особенности личностно-ориентированного подхода к учащимся в процессе обучения в начальной школе – достигнута.

Задачи, поставленные в работе, решены.

Список литературы

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.
2. Бабанский К. Ю. Рациональная организация учебной деятельности – М.: Знание, 1981. – 96 с.
3. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. – Рига: ИПП «Эксперимент», 1995. – 176 с.
4. Левитан К. М. Личность педагога: Становление и развитие. – Саратов: СГУ, 1990. – 168 с.
5. Новое педагогическое мышление/ Под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1990. с. 14 – 18.
6. Проблема подготовки учителя для современной российской школы. Сборник материалов. – М., 2007. с 9; 14-19.

Статьи из сборников, журналов и газет

1. Алексеев Н.А., Якиманская И.С., Газман О.С., Петровский В.А. м др. Новая профессия в педагогике // Учительская газета. 1994. № 17-18
2. Антонов А.А. Тенденции развития современного образования// Вестник Российского государственного университете им. И. Канта, 2010. Вып. 11 С. 22-27.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. 2002.

Одной из задач дошкольного образования является воспитание личности ребёнка, развитие её творческого потенциала, способностей, выявление признаков одарённости. Образовательный стандарт дошкольного образования включает социально-нравственное и личностное направления развития, которые реализуются через образовательные области: "Социализация", "Развитие личности" (базовый компонент дошкольного образования).

Например, в старшем дошкольном возрасте формируются:

Осознание воспитанниками своих возможностей, достижений; оценка своих поступков с позиции общих ценностей: добро -- зло, справедливо -- несправедливо, хорошо -- плохо (представления о себе);

Умение оценивать чужие поступки с позиции общечеловеческих ценностей (представления о других);

Умение прислушиваться к себе: собственным переживаниям, эмоциональным состояниям;

Ориентировка воспитанника на мотивацию своего поведения в соответствии с нравственными и моральными ценностями человека: гуманность, доброжелательность, справедливость, сопереживание;

Развитие произвольного поведения (дисциплинированность, выдержка, терпение и др.), самоконтроля (самоэффективность и самоконтроль) .

С учётом современных требований педагогам необходимо видеть основную цель образования в изучении ребёнка как неповторимой индивидуальности; в создании оптимальных условий для его становления, личностного развития; в поддержке на пути самоопределения и самореализации. Радикально обеспечить эту цель можно через образовательный процесс, который, сохраняя свою структуру (организацию, содержание, средства), должен строиться по принципиально другой технологии -- личностно-ориентированной.

Сущность личностно-ориентированного подхода состоит:

В наличии различных видов учреждений дошкольного образования;

В признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в её самобытности, уникальности, неповторимости;

* в предоставлении каждому ребёнку права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений .

Личностно-ориентированный подход в воспитании детей дошкольного возраста предполагает определенную позицию педагога:

Оптимистический подход к ребёнку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала воспитанника и умение максимально стимулировать это развитие им же самим с помощью адекватных средств;

Отношение к ребёнку как субъекту собственной деятельности, как к личности, способной проявлять собственную активность;

Опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребёнка в обучении, содействие их обретению и развитию .

Чтобы понять сущность личностно-ориентированного подхода, рассмотрим отличительные особенности личностно-ориентированной и учебно-дисциплинарной моделей, которые представлены в следующей таблице.

Таблица 1.1 - Сравнительный анализ личностно-ориентированной и учебно-воспитательной модели

Учебно-дисциплинарная модель	Личностно-ориентированная модель
Детство -- это этап подготовки к будущей жизни. Основная функция учреждения дошкольного образования -- подготовка ребёнка к школе	Признание самоценности дошкольного детства как уникального периода в жизни человека. Основная функция учреждения дошкольного образования -- охрана жизни и здоровья ребёнка
Приоритетом дошкольного образования является образовательная программа. Основная задача педагогических работников -- реализовать образовательную программу	Приоритетом дошкольного образования является взаимодействие педагогических работников с детьми. Основная задача -- содействовать максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности
Ребёнок рассматривается как объект приложения сил воспитательной системы. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине	Ребёнок -- главное действующее лицо образовательного процесса, субъект деятельности, которого характеризуют избирательность, активность, инициативность, ответственность
Манипулятивный подход к ребёнку. Лозунг взрослого "Делай, как я!"	Ребёнок рассматривается как равноправный партнёр в условиях сотрудничества. Взрослый исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития
Воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством ограничений, "внушений"	Воспитывать -- значит содействовать приобщению ребёнка к миру человеческих ценностей. Поощрение хорошего в поведении и игнорирование оценки отрицательного
Приоритетные способы общения: наставления, нотации, ограничения, наказания. Тактика взаимодействия: диктат и опека	Способы общения предполагают умение стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и внимательно относиться к его чувствам и эмоциям. Тактика взаимодействия -- сотрудничество
Взрослый сам разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых	Взрослый побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения
Прямое обучение определённым программой знаниям, умениям и навыкам, что подразумевает копию "школьной модели фронтальных занятий". Приоритетные формы работы -- фронтальные. Ориентир на "вооружение ребёнка знаниями, умениями и навыками"	Переход от прямого обучения знаниям, умениям и навыкам к формированию возможности приобретать их и использовать в жизни. Приоритетные формы работы -- индивидуальные и подгрупповые. Ориентир на собственные открытия ребёнка
Взрослый обучает всех детей установленной сумме знаний, умениям и навыкам. Убеждение: ребёнок обучается лучше и научится большему под непосредственным руководством взрослого. Усвоение опыта взрослых -- наиболее ценный способ развития	Взрослый способствует эффективному накоплению каждым ребёнком собственного опыта. Убеждение: ребёнок обучается самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром; самое ценное для полноценного и своевременного развития -- приобретение им собственного опыта
Взрослый определяет задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения задания	Взрослый предлагает детям на выбор различные задания и формы работы, поощряет их к самостоятельному поиску решения этих заданий
Взрослый старается заинтересовать детей в том материале, который предлагает сам	Взрослый стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор материала
Взрослый проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми. Индивидуальный подход распространяется на небольшую часть группы; от педагога требуется умение выявить стороны, требующие усиленного внимания (проблемы и недостатки в развитии) и знание нормы (стандарт, требование программы)	Взрослый проводит индивидуальную работу с каждым ребёнком. Индивидуализация распространяется на каждого ребёнка; от педагога ожидаются большая гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящего
Взрослый планирует и направляет детскую деятельность по определённому руслу	Взрослый помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность
Взрослый оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки	Взрослый поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки
Доминирующий способ проведения занятий -- прямое воздействие взрослого на ребёнка, вопросноответная форма взаимодействия	Прямое обучение не является основной формой организации занятий. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. Интеграция разных видов деятельности на занятиях
Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов (норм)	Достижения ребёнка оцениваются как результат сравнения с самим собой
Овладение знаниями считается обязательным программным требованием и жёстко контролируется. При этом зачастую игнорируются интересы ребёнка, главное -- формирование ответственности, настойчивости, дисциплинированности	Игра в сочетании с необходимыми объяснениями -- прямого воздействия взрослого -- образует специфическую форму обучения детей -- своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих форм обучения
В обучении используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний "среднего" ребёнка	Используется дидактический материал, соответствующий уровню развития и способностям каждого ребёнка
Стимулируется активность группы	Стимулируется активность каждого ребёнка с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей
Взрослого не интересуют способы познания, а важны конечные или промежуточные результаты обучения	Взрослый помогает детям осознать способы познания мира, организует обсуждение и обмен способами познания
Игра используется как приложение к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями	Игра является основной формой организации детской жизни, основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом
Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятие: определяет тему, отводит каждому участнику место и даёт роль, предписывает и регламентирует действия	Развивающие игры, свободные от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий

В основе личностно-ориентированного подхода -- приобретение и осознание ребёнком собственного опыта, проявление себя в качестве субъекта общения, деятельности, познания. Быть субъектом - значит свободно определять свои цели, быть активным, инициативным, возлагать на себя ответственность за результаты своей деятельности.

Субъект-субъектная позиция взрослых предполагает соответствующее отношение к ребёнку как равноправному партнёру, инициатору самостоятельной творческой деятельности, уникальной личности, обладающей индивидуальностью, неповторимостью, как к человеку, имеющему собственные цели, потребности, интересы, которые необходимо учитывать, не ограничивая возможности дальнейшего развития .

Признание воспитанника субъектом приводит к необходимости изменения отношения к каждому ребёнку на уровне принятия трёх основных постулатов:

Непредсказуемости индивидуального поведения (признание права каждого ребёнка на индивидуальный выбор и соответственно отказу взрослого в праве на жёсткий прогноз и целенаправленное управление ребёнком);

Ценности личности (отказ от разделения детей по критерию "хороший -- плохой" в плане оценки их способностей);

Уникальности индивидуальных возможностей (готовность принять ребёнка именно как другого человека, наделённого своими особыми, присущими только ему качествами и имеющего индивидуально своеобразный потенциал его развития) .

Субъект-субъектная позиция взрослых предполагает соответствующее отношение к ребёнку как равноправному партнёру, инициатору самостоятельной творческой деятельности, уникальной личности, обладающей индивидуальностью, неповторимостью, как к человеку, имеющему собственные цели, потребности, интересы, которые необходимо учитывать, не ограничивая возможности дальнейшего развития.

Каждая группа уникальна по своему составу, по формирующемуся у детей субъектному опыту жизнедеятельности, приобретённому ребёнком вне детского сада, в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания окружающего мира. Все дети, в том числе и типично развивающиеся, обладают индивидуальными особенностями, которые педагогу следует выявлять и учитывать, чтобы обеспечить оптимизацию процессов обучения и воспитания.

Индивидуальные особенности, которые воспитатель должен выявить и на которые следует реагировать: семейная культурная среда, потребности и способности, интересы, темперамент и характер, уровень развития, стиль обучения. В группе всегда есть дети, отличающиеся от сверстников быстротой и креативностью мышления, умением организовать свою деятельность, готовностью помочь другим детям. Для них нужны сложные задания, требующие творческого подхода. Один ребёнок сразу приступает к выполнению заданий, другому необходимо подумать; одному нужна поддержка взрослого, другой работает автономно; одного достаточно приободрить, помочь советом, другому необходимо оказать практическую помощь. Это признаки различия в стилях обучения, в организации работы. Умение распознавать различия в поведении детей и индивидуальные особенности их личности позволят воспитателю лучше понять и принять каждого ребёнка, помочь детям решить их проблемы такими путями, которые соответствовали бы их индивидуальному стилю обучения. Личностно-ориентированный подход к обучению обеспечивает баланс между потребностями личности и группы. Элементы общих знаний доводятся до детей косвенно, когда они делают выбор, реализуя собственные интересы, решая свои задачи. Свободный выбор -- это возможность пробовать новое, действовать одному или в сотрудничестве с другими, работать молча или включиться в диалог, ориентироваться на результат либо сосредоточиться на процессе. Делая свой собственный выбор (содержания и способа деятельности, партнёрства, материалов, места работы и др.), каждый ребёнок действует по своему усмотрению, в своём темпе, получая свои результаты. Право выбора раскрепощает детей, снимает у тревожных детей чувство страха. От воспитателя требуется умение создать развивающую среду, стимулирующую активность детей, готовность оказать помощь и поддержку в ситуациях, когда они нужны. Вместо привычных указаний, что и как дети должны делать, педагог помогает им реализовать их собственные планы в организованном обучении, совместной и самостоятельной деятельности.

Воспитателю необходимо не насыщать ребёнка информацией, а развивать у него познавательный интерес и умение самостоятельно добывать и применять знания, необходимо таким образом организовать образовательный процесс, чтобы, с одной стороны, сохранялась возможность для самостоятельности и активной самореализации детей, с другой -- целенаправленно наполнить его развивающим образовательным содержанием, которое ребёнок осваивает под руководством воспитателя. Всё это возможно при использовании личностно-ориентированных технологий в педагогическом процессе.

Из опыта работы «Создание условий для реализации личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе ДОУ»

Воспитатель I категории Кароваева С.Ю.

АНО ДО «Планета детства «Лада»,

д/с №188 «Степашка», г.о.Тольятти

Руководствуясь тем, что одним из основных положений ФГОС ДО является развитие личности каждого ребенка в течение всего периода дошкольного детства, в работе с детьми применяю личностно-ориентированные технологии воспитания и обучения. Создаю условия для развития детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, для раскрытия способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми и взрослыми.

Создаю психолого-педагогические условия. Обеспечиваю защиту детей от физического и психического насилия. Предоставляю детям выбор деятельности и материала. Поддерживаю инициативу и самостоятельность детей, взаимодействие друг с другом.

Взаимодействие с воспитанниками строю исходя из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Стараюсь быть партнером детей во всех видах деятельности. Организую разные формы совместной деятельности: коллективная деятельность («Соберем букет осенних листьев и подарим детям в детском саду»), работа в парах («Раскрасим вдвоем рукавички для Снегурочки»), подгруппами (Сделаем вместе красивые бусы для елки»). При оценке деятельности использую поощрение и похвалу, без жестких оценок «правильно – неправильно», «хорошо - плохо». Поддерживаю детей с заниженной самооценкой, провожу с ними индивидуальную работу.

С целью улучшения психологической атмосферы стараюсь отказаться от воздействия на ребенка и перейти к взаимодействию. Предоставляю возможность детям самим выбирать занятие по интересам (в свободной деятельности, во время прогулок), откликаюсь на любую просьбу ребенка в совместной деятельности. Постоянно отмечаю новые достижения ребенка в разных видах деятельности, намеренно создаю ситуации, в которых робкие, неуверенные в себе дети достигают успеха. Поддерживаю эмоциональный комфорт «непопулярных» в группе детей, создаю условия для их принятия сверстниками.

Работая в старшей группе, отметила интерес детей к лепке. В связи с этим развитие творческих способностей воспитанников стала осуществлять посредством нетрадиционной техники - пластилинографии. Лепка давала возможность детям выплеснуть отрицательные эмоции через действия с послушным материалом (пластилином), проявить свою фантазию и воображение. Обучение приемам пластилинографии я начала с простых картинок и постепенно, с учетом новых возможностей детей, переходила к созданию более сложных. В совместной деятельности старалась не навязывать свою помощь, а дать возможность рисовать пластилином каждому так, как нравится. Со временем дети переходили к самостоятельной деятельности, а работы становились все интереснее и неповторимее. Для поощрения творчества устраивала выставки детских работ.

В продуктивный центр, для самостоятельной деятельности, я помещала переносные сумочки с различными средствами для лепки: классическим пластилином, шариковым пластилином, тестом, радужным песком и т.п. По желанию дети пользовались наполнением сумочек для воплощения своих творческих идей, замыслов, фантазии.

Результаты работы показали, что нетрадиционная техника пластилинография дает возможность каждому ребенку раскрыть свои творческие способности, выразить свою фантазию, обрести уверенность в своих возможностях и почувствовать себя маленьким творцом.

Личность ребенка не может развиваться вне социума. Личностно-ориентированный подход подразумевает создание социальных условий развития детей. Для этого я организую взаимодействие воспитанников с ближайшим социальным окружением: с родителями, с сотрудниками детского сада, с детьми других возрастных групп.

Родители первые и самые главные помощники в воспитании. В процессе общения постоянно подчеркиваю свое уважение к родителям детей, поддерживаю у детей чувство гордости, любви к своему дому и семье. Взаимодействие с родителями организую в различных формах. Привлекаю родителей к изготовлению книжек-малышек («Усатый - полосатый», «Экспериментируем дома»), оформлению выставок совместного творчества («Осень в гости к нам пришла и подарки принесла»), участию в экологических акциях («Елочка живи», «Останови поджоги травы») и проектах («Отсутствие вредных привычек», «Мягкие лапки, а в лапках цап - царапки»). Участие в совместной деятельности вызывает у детей радость и гордость от хорошо и красиво выполненной работы. Организую совместные праздники («Новый год», «Восьмое марта»), которые способствуют воспитанию добрых чувств по отношению к родителям.

Я прошла курсы повышения квалификации по теме «Современные образовательные технологии в реализации ФГОС ДО». В рамках курсов освоила кейс - технологии. Применение данных технологий позволяет мне формировать у детей умение анализировать информацию, выявлять проблему, находить альтернативные пути ее решения, оценивать их и соотносить с жизненными ситуациями, развивать умение работать в группе, вести диалог со сверстниками .

Я привлекаю детей к участию в жизни детского сада, к подготовке к праздникам. Знакомлю с трудом взрослых, провожу экскурсии в медицинский кабинет, на кухню, прачечную. Поддерживаю интерес к сюжетно-ролевой игре.

Организуя взаимодействие детей разных возрастных групп, создаю ситуации, побуждающие старших дошкольников активно проявлять дружеское расположение, заботливое отношение к детям младших групп («В гости к малышам»). Организую совместные хороводные игры «Каравай», «Колпачок», «Карусель», игры-драматизации «Кисонька-мурысонька», «Репка», «Курочка Ряба». Младших детей побуждаю охотно откликаться на предложение участвовать в общем деле.

Организованный таким образом педагогический процесс представляет собой единую личностно-ориентированную систему совместной жизни детей и взрослых.

Материально-технические условия также имеют большое значение в личностном становлении детей. В связи с этим на каждом возрастном этапе организую развивающее пространство, позволяющее всем воспитанникам проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Я прошла курсы повышения квалификации по теме «Формирование личностно-профессиональной позиции педагога в процессе комплексного сопровождения ребенка в условиях ФГОС ДО» и освоила технологию проведения утреннего сбора детей. Данную технологию стала активно применять в работе с детьми второй младшей группы. Во время утреннего сбора создаю условия для развития у каждого ребенка уверенности в себе, инициативности, творческих способностей, самостоятельности и ответственности. Посредством организации утреннего сбора предоставляю детям возможность порадоваться встрече, началу нового дня, поиграть в различные игры, обменяться новостями, задать интересующие вопросы.

Продолжила повышение квалификации и освоила курс по теме «Планирование и реализация педагогом образовательной работы по развитию эмоциональной отзывчивости в соответствии с ФГОС ДО». Данное направление работы продолжила осуществлять на практике. Обновила во второй младшей группе содержание социально-эмоционального уголка пособиями и играми для детей 3-4 лет: «Волшебное слово», «Хорошо/плохо», «Ромашка вежливых слов», «Составь картинку», «Цветные ленточки» и мн.др. Для младших дошкольников оформила тематический лэпбук «Мальчики-девочки». Папка содержит конверты, книжечки-раскладушки, кармашки, наполнение которых способствует полоролевому воспитанию детей: «Любимые игрушки мальчиков», «Любимые игрушки девочек», «Папины помощники», «Маленькая модница» и мн.др.

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр системы образования личность ребенка, обеспечение благоприятных условий ее развития, реализацию имеющихся природных потенциалов. Данная идея гуманной педагогики совпадает с моей профессиональной позицией. В связи с чем, я стараюсь создать условия для развития каждого воспитанника с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников.

Воспитание детей - процесс крайне важный, так как они являются будущими членами общества. Их нужно подготовить к жизни в нем так, чтобы раскрыть весь их потенциал и возможности. В последние годы педагоги все шире используют личностно-ориентированные технологии. Применять их начинают уже с дошкольных учреждений, что многократно увеличивает их эффективность.

Что же это такое?

Впервые этот термин встречается в работах психолога Карла Роджерса. Ему принадлежит доказательство теории о том, что для успешной педагогической и психотерапевтической деятельности необходим, в общем-то, один и тот же подход.

Роджерс говорит, что для успеха в этих делах крайне важна способность сопереживания другому человеку, принятие его личности без всяких дополнительных условий. В отечественных педагогических кругах термин «личностно-ориентированные технологии» рассматривают как один из способов взаимодействия, при котором учитель обеспечивает максимально гармоничное развитие личности ребенка и его способностей исходя только лишь из тех качеств, которые характерны для конкретной личности.

Краткая историческая справка

Давным-давно, то есть веке в XVII-XVIII, жил на Руси один помещик. И славился он тем, что каждый из его крепостных жил богато, да еще и слыл при том редким умельцем в какой-то области. Соседи завидовали и удивлялись: откуда же барин берет такое количество умных, талантливых людей?

Как-то раз прибился к нему местный дурачок. Ни на что он был не годен: ни в поле работать толком не умел, ни ремеслам обучен не был. Другой бы тут уже и махнул на убогого рукой, но помещик тот рук не опускал, подолгу наблюдая за этим странным человеком. И заметил он, что «дурачок» целыми днями способен просидеть, полируя рукавом маленький кусок стекла, доводя его до состояния горного хрусталя.

Всего через год бывший убогий считался лучшим мойщиком стекол во всей Москве, его услуги были столь популярны, что бывший же крепостной, который к тому времени уже давно выкупил себе вольную, составлял список из желающих едва ли не на полгода вперед...

К чему мы все это рассказали? Да все дело в том, что этот пример - классические личностно-ориентированные технологии «в полевых условиях». Помещик умел присматриваться к каждой личности и выявлять те таланты человека, которые были заложены в нем изначально. В школах и дошкольных детских учреждениях перед педагогами стоят ровно такие же задачи.

Как должна рассматриваться личность ребенка?

В этом учении личность ребенка является приоритетным субъектом; именно ее развитие является главной целью всей образовательной системы. В общем-то, с давних пор такой подход именуется антропоцентрическим. Главное, о чем стоит всегда помнить педагогу, заключается в том, что дети должны испытывать всемерное уважение и поддержку во всех своих творческих начинаниях. Учитель и ученик должны работать совместно, сообща достигая поставленных перед собой задач.

Вообще, технология включает в себя понятие о том, что процесс образования должен быть максимально комфортным для ребенка, он обязан вызывать у него только лишь чувство защищенности и желания развивать свои способности дальше.

Проще говоря, ребенку нужно предоставлять как можно больше самостоятельности. Имея возможность выбора, подросток намного лучше развивается, так как делает это не под влиянием внешних факторов, а только лишь благодаря собственному желанию и стремлению обучаться.

Основные задачи и цели

Каким же правилам стоит следовать, «исповедуя» личностно-ориентированные технологии в педагогической деятельности? О, их довольно много. Давайте их подробно перечислим:

• Обязательно необходимо разрабатывать и внедрять индивидуальные программы обучения, которые ориентируются на способности и таланты каждого ребенка.
• Должны проводиться конструктивно-имитационные игры, групповые диалоги.
• В создании учебного материала должны принимать непосредственное участие сами обучаемые. Это значительно стимулирует их интерес к изучаемой теме.

Помимо этого, личностно-ориентированные педагогические технологии в обязательном порядке должны учитывать нижеперечисленные особенности:

• На протяжении всего занятия нужно оценивать психоэмоциональное состояние своих подопечных.
• Поддержание максимально высокого уровня мотивации.
• Выявление опыта каждого ребенка по предложенной на уроке теме. Материал нужно подавать, ориентируясь на конкретные особенности каждой обучаемой группы.
• При объяснении нового, неизвестного ребенку термина, нужно точно доводить до него его смысл. Вопросы «Понял?» и утвердительное кивание головой в ответ зачастую свидетельствуют о том, что ни сам педагог, ни его подопечный, не заинтересованы в реальном усвоении материала.
• С детьми последовательно должен работать опытный психолог, на основании рекомендаций которого и строится весь учебный процесс. Собственно, личностно-ориентированные невозможны без тесной работы психологов с каждым классом.
• В классе нужно широко использовать практику групповой, парной или индивидуальной работы, отказавшись от обыкновения обращаться к классу «фронтальным» способом.
• Не стоит забывать о различном уровне восприятия мальчиков и девочек. Проще говоря, в работе обязательно стоит учитывать гендерный аспект. Этим технологии личностно-ориентированного образования кардинально отличаются от многих методик обучения, которые используются в
• Каждая тема должна обсуждаться с использованием различных дидактических приемов. Это позволяет ребенку лучше освоить и закрепить материал в памяти.
• Необходимо использовать схему самооценки и взаимной оценки усвоения материала каждым обучаемым.
• Нужно организовывать учебный процесс таким образом, чтобы у детей появлялась уверенность в своих силах и умениях.
• Обязательна рефлексия в конце каждого занятия: обучаемые повторяют, что они узнали, рассказывают учителю обо всех заинтересовавших их моментах.

Классификация понятия

Как вы думаете, почему используется термин «личностно-ориентированные технологии» в воспитании? Точнее, почему об этом понятии говорят во множественном числе? Все просто. Это на самом деле технологии, их несколько. В виде таблицы мы не только их опишем, но и дадим краткую, но исчерпывающую характеристику каждой разновидности. Итак, какие же бывают их виды? Личностно-ориентированные технологии разделяют на шесть основных категорий, которые описаны ниже.

Название технологии	Ее характеристика
Исследовательская	Основной особенностью является самостоятельное исследование материала. «Открытие через познание». Требуется большое количество раздаточного и наглядного материала, из которого воспитуемые будут узнавать наиболее важную информацию
Коммуникативная	Как можно понять из названия, при проведении урока необходимо делать максимальный упор на дискуссионное обсуждение изучаемого материала обучаемыми. «В споре рождается истина»! Если до того уже удалось вызвать у детей интерес к обсуждаемой теме, такая форма урока способна подстегнуть его еще сильнее
	Этот прием используют не только личностно-ориентированные технологии в ДОУ. Игра важна не только для дошкольников: так, для старших классов чрезвычайно важно проводить уроки, на которых будут моделироваться профессиональные затруднения и методы их решения, которые повсеместно могут встречаться людям во взрослой жизни
Психологическая	В этом случае требуется проводить тренинги и семинары. Цель их одна. Обучаемый должен самостоятельно выбрать предпочитаемую область и способ дальнейшего изучения темы
Деятельностная	Название не совсем понятно, но на практике все максимально просто: ребенок участвует в составление учебного материала, ощущает себя субъектом образовательного процесса
Рефлексивная	Каждый обучаемый должен уметь самостоятельно анализировать результаты прошедшего урока, проводить работу над ошибками, формулировать грамотные и конкретные вопросы преподавателю в случае возникновения каких-то неясностей

Основные варианты процесса обучения

Современные педагоги, которыми используется технология личностно-ориентированного взаимодействия, выделяют сразу четыре основных варианта этого самого взаимодействия. Каждый из них следует «примерить на себя», так как далеко не каждый преподаватель может одинаково эффективно работать по всем четырем направлениям.

Гуманно-личностный подход к ребенку

В центре образовательной программы в этом случае должна стоять совокупность личностных качеств каждого из обучаемых вами детей. У школы здесь есть только одна конкретная цель - пробудить дремлющие внутренние силы и таланты подопечного, применить их для гармоничного развития молодой личности. В этом подходе превалируют следующие идеи:

• Личность ставится «во главе угла». Именно от ее характеристик зависят особенности всего образовательного процесса. Таким образом, личностно-ориентированные технологии в школе предполагают максимальное дружелюбие процесса обучения к самому ученику.
• Педагогические отношения с учениками должны быть максимально демократичными. Учитель и ученик - равноправные партнеры, а не ведущий и ведомый.
• Скажем «Нет» прямому принуждению как методу, который зачастую не дает реального положительного эффекта в долгосрочной перспективе.
• Индивидуальный подход не только приветствуется, но и является основным методом, который используется при обучении.
• Кроме того, личностно-ориентированные технологии (Якиманская в особенности) предусматривают необходимость объяснения ребенку понятий «личность», «свобода личности».

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс

Основной вопрос: чему и каким образом обучать учеников? В этом случае само содержание учебной программы является только лишь средством для динамичного и гармоничного развития личности подопечного, а не как единственная цель школы. Широко используется положительная стимуляция учеников. Необходимо внедрять которые прямо стимулируют детей к познанию чего-то нового.

Совершенствование образовательного процесса следует осуществлять на основе дидактических идей, которые описаны в работах Р. Штайнера, В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, П. М. Эрдниева, и других специалистов, которые на сегодняшний день являются общепризнанными «метрами» дидактического метода.

Концепция воспитания

В этом случае личностно-ориентированные отражают основные тенденции, распространенные в современной школе:

• Школа должна быть не только источником знания, но и средством воспитания подрастающего поколения. В принципе, об этом прекрасно знали и советские педагоги, но сегодня об этой важнейшей функции почему-то постоянно забывают.
• Как и во всех прошлых примерах, на личность школьника необходимо обращать основное внимание.
• Ориентация воспитания должна быть гуманистической, в подростках следует воспитывать общечеловеческие идеи гуманизма, сострадания.
• Крайне важно развивать каждого ребенка без исключения.
• В школах региональных центров нужно обращать повышенное внимание на возрождение национальных традиций и обычаев малых народов, представители которых там проживают.
• Коллективное воспитание должно сочетаться с индивидуальным подходом.
• Цели нужно ставить от простых задач к сложным, адекватно оценивая способности каждого конкретного ученика.

Педагогизация окружающей среды

Исторически сложилось так, что именно школа стала едва ли не наиболее важным социальным институтом, значение которого сложно переоценить. Наряду с семьей и социальным окружением именно она является важнейшим фактором, который предопределяет дальнейшее развитие личности.

Результаты этого формирования определяются сочетанием всех трех факторов. Здесь мы и подошли к смыслу этого метода, который, опять-таки, давно используется опытными отечественными педагогами. Речь идет о крайней важности взаимодействия с родителями и общественными организациями, так как это позволит создать максимально благоприятную среду для формирования личностных качеств ребенка.

Особенности работы в ДОУ

Как мы уже и отмечали, используются также личностно-ориентированные технологии в ДОУ. Конечно же, в этом случае имеются свои специфические особенности, которые обязательно следует учитывать в процессе работы.

Сегодня превалирующее значение имеют высокие технологии, которые распространены в каждом слое современного общества. Задача педагога в том, чтобы даже в детском саду использовать возможности интерактивных образовательных технологий. Это позволит сразу же заинтересовать малышей, дать им стимул к самостоятельному изучению предлагаемой тематики.

Принципиально важным является положение ребенка в образовательном процессе. Воспитатель должен придерживаться простого убеждения: «Не рядом, не над ним, а вместе!» Цель такого подхода - всемерно содействовать гармоничному развитию самодостаточной личности, уверенной в своих силах, избавленной от комплексов, которые в значительной степени мешают прохождению нормального образовательного процесса.

Основной задачей воспитателя в детском саду является формирование исследовательского типа мышления у ребенка, способности к самостоятельному, осознанному и результативному изучению окружающего его мира. Следует помнить, что основным методом воспитательской работы должна стать технология решения каких-то практических задач в легкой, игровой форме. Вы должны предлагать детям какое-то задание, которое можно решить путем проведения интересных и увлекательных экспериментов.

Основные методы работы в детском саду

Какими же методами и приемами следует при этом руководствоваться? Давайте перечислим их подробнее:

• Беседы «эвристического типа», в ходе которых дети на практике могут убедиться в правильности рассказываемого воспитателем материала.
• Решение всех возникающих вопросов проблемного характера «на ходу», без затягивания. В противном случае у ребенка может пропасть интерес к изучению тематики.
• Постоянное наблюдение за окружающим миром.
• Моделирование процессов, которые постоянно происходят в живой природе.
• Постановка аналогичных опытов.
• Все результаты опытов и экспериментов необходимо фиксировать в виде красочных, подробных рисунков.
• Если есть возможность, нужно приносить на занятия качественный раздаточный материал, включать записи звуков живой природы.
• Воспитатель должен предлагать обучаемым подражать этим звукам, проводя тематические игры.
• Упор в описаниях нужно делать на развитие художественного слова, которое позволяет точно и красиво излагать свои мысли, не запинаться. Так развивается еще и правильная дикция, которая наверняка пригодится человеку и во все последующие периоды его жизни.
• Постановка реалистичных ситуаций, которые предполагают их разрешение творческими методами.
• Различные трудовые упражнения.

Вот мы и рассмотрели, чем должно характеризоваться правильное использование личностно-ориентированных технологий в современных образовательных учреждениях и детских садах.

ВВЕДЕНИЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1 Личностно-ориентированный подход к воспитанию

2 Использование личностно-ориентированного подхода в воспитании детей дошкольного возраста

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников

2 Использование личностно-ориентированного подхода в процессе нравственного воспитания дошкольников

3 Сравнительный анализ результатов контрольного и формирующего эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Ведущая тенденция развития современной науки - её обращение к своим мировоззренческим истокам, "возвращение" к человеку. Переориентация гуманитарных наук на развивающуюся личность, возрождение гуманистической традиции, - важнейшая задача, поставленная самой жизнью. Ведущей идеей цивилизованного общества, его высшим гуманистическим смыслом является утверждение отношения к человеку как к высшей ценности бытия, слияние общественных и личных интересов, создание условий для гармоничного развития сущностных сил личности и роста её духовного потенциала. Отличительная особенность современной Беларуси - её устремлённость в будущее, которое невозможно без высокоразвитых её членов, людей. Стало понятно, что необходимо развивать человека как созидателя, готовить к свободному и творческому труду.

На этом этапе образования первостепенное значение приобрели такие качества индивидуальности личности, как: социальная, интеллектуальная, коммуникативная и физическая компетентность, эмоциональность, креативность, произвольность и инициативность, самостоятельность и ответственность, а также самооценка и свобода поведения.

Среди актуальных проблем современности оказались вопросы гармоничного развития человека, его гуманистических ориентацией.

Объект исследования - воспитание дошкольника.

Предмет исследования - личностно-ориентированный подход в воспитании дошкольника.

Целью курсовой работы является изучение особенностей использования личностно-ориентированного подхода в воспитании дошкольника.

Задачи исследования:

Раскрыть личностно-ориентированный подход к воспитанию;

описать особенности использования личностно-ориентированного подхода в воспитании детей дошкольного возраста;

разработать содержание и приемы нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста на основе личностно-ориентированного подхода.

Методологическая основа: положения совремнной психологии об эмоционально-личностном развитии дошкольника.

Методы исследования:

1. Анализ и обобщение теоретических представлений по проблеме исследования.

2 Метод наблюдения.

Методики "Ателье", "Строитель".

Эмпирическая база : дети старшего дошкольного возраста, всего 20 человек (из них 11 девочек, 9 мальчиков).

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1 Личностно-ориентированный подход к воспитанию

В последние десятилетия в Республике Беларусь широкое распространение в педагогической практике получил личностно ориентированный подход. Большинство педагогических коллективов страны осваивает теоретические основы и технологию использования данного подхода в педагогическом процессе. Многие педагоги и руководители учреждений образования считают его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно ориентированного подхода обусловлена рядом объективных обстоятельств, в числе которых следующие:

динамичное развитие белорусского общества требует формирования в человеке не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме;

психологи и социологи отмечают, что нынешним детям свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, детерминирует применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с детьми;

современное учреждение образование остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации его жизнедеятельности .

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Е. В. Бондаревская, О.С.Газман, Э. Н. Гусинский, В.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, И. С.Якиманская и др. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии и научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в педагогике и психологии, они предприняли усилия для становления в середине 90-х гг. XX в. теории и практики личностно ориентированной педагогической деятельности.

Идея личностно ориентированного подхода заключается в организации такой индивидуально-творческой, ценностно-смысловой деятельности, которая предоставляет свободу выбора способов жизнедеятельности (Е.В. Бондаревская).

Воспитание в концепции Е. В. Бондаревской определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении. Это предполагает отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки. Такая позиция является основным признаком гуманистического личностно ориентированного воспитания, в котором реализуется гуманизм воспитания как ценностное, бережное отношение к природе ребенка, а также достигается степень свободы как необходимого и исходного условия становления субъектных свойств личности.

Е. В. Бондаревская рассматривает воспитание, с одной стороны, как целенаправленную деятельность всех субъектов образовательновоспитательного процесса (педагогов, родителей, общественности) по созданию условий для саморазвития личности, а с другой - как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно ориентированного воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых становится личностный рост ребенка.

К базовым воспитательным процессам, происходящим во взаимосвязанной педагогической деятельности всех ее субъектов, способствующим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, культуры, относятся:

жизнетворчество - включение детей в решение реальных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни;

социализация - вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности, развитие его духовных и практических потребностей, осуществление жизненного самоопределения;

культурная идентификация - востребованность культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

духовно-нравственное развитие личности - овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), формирование способностей делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

индивидуализация - поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка .

Личностное развитие, становление личностного образа предполагает проектирование образа жизни ребенка в определенной социокультурной среде. Поэтому основная задача воспитателей - создание условий для развития ребенка и оказание ему помощи в самоопределении.

Таким образом, как указывает Е.В. Бондаревская, личностный подход - это принцип воспитания, предписывающий в качестве главной цели становление и развитие личности как субъекта собственной жизни, субъекта истории, субъекта культуры. Этот подход опирается на присущее каждому человеку стремление быть личностью, т. е. проявлять активность, отличаться от других людей, влиять на среду, иметь убеждения, личные духовные ценности и смыслы, самореализоваться в социально значимой деятельности, выполнять определенную роль в обществе. Воспитание, основанное на личностном подходе, создает для этого условия путем включения развивающейся личности в ситуации, требующие проявления личностных свойств: нравственного выбора, рефлексии, реальной ответственности и др.

Личностный подход предполагает развитие личностных структур индивидуального сознания, выполняющих роль внутренних механизмов саморегуляции личностью своей деятельности, общения, поведения.

Принцип личностно ориентированного подхода к воспитанию:

предполагает отношение к ребенку как к личности, индивидуальности, нуждающейся в педагогической поддержке;

ориентирует на учет незавершенности, открытости личности к постоянным изменениям, неисчерпаемости ее сущностных характеристик;

означает непременную направленность воспитания на выявление, сохранение и развитие индивидуальности, самобытности ребенка, на поддержку процессов саморазвития, самовоспитания;

ориентирует на сотрудничество, предусматривающее объединение целей детей и взрослых, организацию совместной жизнедеятельности, общение, взаимопонимание и взаимопомощь, взаимную поддержку и общую устремленность в будущее .

Таким образом, личностно ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности ребенка, формирования его неповторимой индивидуальности.

В данном определении отражена суть этого подхода и выделены наиболее важные его аспекты:

во-первых, личностно ориентированный подход направляет в педагогической деятельности;

во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;

в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности ребенка, проявлению его субъектных качеств.

Определение понятия и сущностных характеристик воспитательной составляющей личностно ориентированного подхода позволяет сформулировать главные его отличия от индивидуального подхода.

Во-первых, использование в педагогической деятельности того и другого подходов предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка.

Однако если при применении личностно ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ребенка, то при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка - освоение детьми социального опыта, т. е. каких-то знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым ребенком.

Во-вторых, избрание первого подхода связано с желанием педагога содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго - с направленностью педагогического процесса на формирование социально- типичного, что тоже крайне сложно осуществить без получения и учета информации об индивидуальных особенностях школьников.

Технологический арсенал личностно ориентированного подхода, по мнению Е. В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

диалогичность;

деятельностно-творческий характер;

направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

предоставление ребенку необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов воспитания и поведения .

В концепциях личностно ориентированного воспитания ребенок выступает активным участником воспитательного процесса, его субъектом, способным направлять этот процесс в соответствии с потребностями своего развития.

Воспитание при этом осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене личностными смыслами, сотрудничестве. Именно факт признания наличия у ребенка внутреннего потенциала саморазвития направляет внимание и заботу всех субъектов образовательно-воспитательного процесса на развитие субъектных свойств личности, способствующих актуализации внутренних потенций, - внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, саморегуляции, способности к рефлексии .

изучение узловых событий жизни ребенка;

педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей;

эмпатическое принятие ребенка - таким, какой он есть;

совместное с ребенком проектирование этапов его дальнейшего развития;

адаптация воспитательных средств к характеру ребенка;

вовлечение его в педагогические и жизненные события;

раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития .

Таким образом, подводя итог сказанному, отметим, что личностно ориентированный подход в воспитании представляет собой методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности ребенка, формирования его неповторимой индивидуальности. Воспитание в процессе использования личностно-ориентированного подхода осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене личностными смыслами, сотрудничество. При этом используются такие методы и приемы как изучение узловых событий жизни ребенка; педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей; эмпатическое принятие ребенка - таким, какой он есть; совместное с ребенком проектирование этапов его дальнейшего развития; адаптация воспитательных средств к характеру ребенка; вовлечение его в педагогические и жизненные события; раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития.

.2 Использование личностно-ориентированного подхода в воспитании детей дошкольного возраста

Одной из задач дошкольного образования является воспитание личности ребёнка, развитие её творческого потенциала, способностей, выявление признаков одарённости. Образовательный стандарт дошкольного образования включает социально-нравственное и личностное направления развития, которые реализуются через образовательные области: "Социализация", "Развитие личности" (базовый компонент дошкольного образования).

Например, в старшем дошкольном возрасте формируются:

осознание воспитанниками своих возможностей, достижений; оценка своих поступков с позиции общих ценностей: добро - зло, справедливо - несправедливо, хорошо - плохо (представления о себе);

умение оценивать чужие поступки с позиции общечеловеческих ценностей (представления о других);

умение прислушиваться к себе: собственным переживаниям, эмоциональным состояниям;

ориентировка воспитанника на мотивацию своего поведения в соответствии с нравственными и моральными ценностями человека: гуманность, доброжелательность, справедливость, сопереживание;

развитие произвольного поведения (дисциплинированность, выдержка, терпение и др.), самоконтроля (самоэффективность и самоконтроль) .

С учётом современных требований педагогам необходимо видеть основную цель образования в изучении ребёнка как неповторимой индивидуальности; в создании оптимальных условий для его становления, личностного развития; в поддержке на пути самоопределения и самореализации. Радикально обеспечить эту цель можно через образовательный процесс, который, сохраняя свою структуру (организацию, содержание, средства), должен строиться по принципиально другой технологии - личностно-ориентированной.

Сущность личностно-ориентированного подхода состоит:

в наличии различных видов учреждений дошкольного образования;

в признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в её самобытности, уникальности, неповторимости;

в предоставлении каждому ребёнку права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений .

Личностно-ориентированный подход в воспитании детей дошкольного возраста предполагает определенную позицию педагога:

оптимистический подход к ребёнку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала воспитанника и умение максимально стимулировать это развитие им же самим с помощью адекватных средств;

отношение к ребёнку как субъекту собственной деятельности, как к личности, способной проявлять собственную активность;

опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребёнка в обучении, содействие их обретению и развитию .

Чтобы понять сущность личностно-ориентированного подхода, рассмотрим отличительные особенности личностно-ориентированной и учебно-дисциплинарной моделей, которые представлены в следующей таблице.

Таблица 1.1 - Сравнительный анализ личностно-ориентированной и учебно-воспитательной модели

Учебно-дисциплинарная модельЛичностно-ориентированная модельДетство - это этап подготовки к будущей жизни. Основная функция учреждения дошкольного образования - подготовка ребёнка к школеПризнание самоценности дошкольного детства как уникального периода в жизни человека. Основная функция учреждения дошкольного образования - охрана жизни и здоровья ребёнкаПриоритетом дошкольного образования является образовательная программа. Основная задача педагогических работников - реализовать образовательную программуПриоритетом дошкольного образования является взаимодействие педагогических работников с детьми. Основная задача - содействовать максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личностиРебёнок рассматривается как объект приложения сил воспитательной системы. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплинеРебёнок - главное действующее лицо образовательного процесса, субъект деятельности, которого характеризуют избирательность, активность, инициативность, ответственностьМанипулятивный подход к ребёнку. Лозунг взрослого "Делай, как я!"Ребёнок рассматривается как равноправный партнёр в условиях сотрудничества. Взрослый исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развитияВоспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством ограничений, "внушений"Воспитывать - значит содействовать приобщению ребёнка к миру человеческих ценностей. Поощрение хорошего в поведении и игнорирование оценки отрицательногоПриоритетные способы общения: наставления, нотации, ограничения, наказания. Тактика взаимодействия: диктат и опекаСпособы общения предполагают умение стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и внимательно относиться к его чувствам и эмоциям. Тактика взаимодействия - сотрудничествоВзрослый сам разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватыхВзрослый побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешенияПрямое обучение определённым программой знаниям, умениям и навыкам, что подразумевает копию "школьной модели фронтальных занятий". Приоритетные формы работы - фронтальные. Ориентир на "вооружение ребёнка знаниями, умениями и навыками"Переход от прямого обучения знаниям, умениям и навыкам к формированию возможности приобретать их и использовать в жизни. Приоритетные формы работы - индивидуальные и подгрупповые. Ориентир на собственные открытия ребёнкаВзрослый обучает всех детей установленной сумме знаний, умениям и навыкам. Убеждение: ребёнок обучается лучше и научится большему под непосредственным руководством взрослого. Усвоение опыта взрослых - наиболее ценный способ развитияВзрослый способствует эффективному накоплению каждым ребёнком собственного опыта. Убеждение: ребёнок обучается самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром; самое ценное для полноценного и своевременного развития - приобретение им собственного опытаВзрослый определяет задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданияВзрослый предлагает детям на выбор различные задания и формы работы, поощряет их к самостоятельному поиску решения этих заданийВзрослый старается заинтересовать детей в том материале, который предлагает самВзрослый стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор материалаВзрослый проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми. Индивидуальный подход распространяется на небольшую часть группы; от педагога требуется умение выявить стороны, требующие усиленного внимания (проблемы и недостатки в развитии) и знание нормы (стандарт, требование программы)Взрослый проводит индивидуальную работу с каждым ребёнком. Индивидуализация распространяется на каждого ребёнка; от педагога ожидаются большая гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящегоВзрослый планирует и направляет детскую деятельность по определённому руслуВзрослый помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельностьВзрослый оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибкиВзрослый поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибкиДоминирующий способ проведения занятий - прямое воздействие взрослого на ребёнка, вопросноответная форма взаимодействияПрямое обучение не является основной формой организации занятий. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. Интеграция разных видов деятельности на занятияхДостижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов (норм)Достижения ребёнка оцениваются как результат сравнения с самим собойОвладение знаниями считается обязательным программным требованием и жёстко контролируется. При этом зачастую игнорируются интересы ребёнка, главное - формирование ответственности, настойчивости, дисциплинированностиИгра в сочетании с необходимыми объяснениями - прямого воздействия взрослого - образует специфическую форму обучения детей - своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих форм обученияВ обучении используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний "среднего" ребёнкаИспользуется дидактический материал, соответствующий уровню развития и способностям каждого ребёнкаСтимулируется активность группыСтимулируется активность каждого ребёнка с учётом его возможностей и индивидуальных склонностейВзрослого не интересуют способы познания, а важны конечные или промежуточные результаты обученияВзрослый помогает детям осознать способы познания мира, организует обсуждение и обмен способами познанияИгра используется как приложение к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиямиИгра является основной формой организации детской жизни, основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другомВоспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятие: определяет тему, отводит каждому участнику место и даёт роль, предписывает и регламентирует действияРазвивающие игры, свободные от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий

.

Субъект-субъектная позиция взрослых предполагает соответствующее отношение к ребёнку как равноправному партнёру, инициатору самостоятельной творческой деятельности, уникальной личности, обладающей индивидуальностью, неповторимостью, как к человеку, имеющему собственные цели, потребности, интересы, которые необходимо учитывать, не ограничивая возможности дальнейшего развития .

Признание воспитанника субъектом приводит к необходимости изменения отношения к каждому ребёнку на уровне принятия трёх основных постулатов:

непредсказуемости индивидуального поведения (признание права каждого ребёнка на индивидуальный выбор и соответственно отказу взрослого в праве на жёсткий прогноз и целенаправленное управление ребёнком);

ценности личности (отказ от разделения детей по критерию "хороший - плохой" в плане оценки их способностей);

уникальности индивидуальных возможностей (готовность принять ребёнка именно как другого человека, наделённого своими особыми, присущими только ему качествами и имеющего индивидуально своеобразный потенциал его развития) .

Субъект-субъектная позиция взрослых предполагает соответствующее отношение к ребёнку как равноправному партнёру, инициатору самостоятельной творческой деятельности, уникальной личности, обладающей индивидуальностью, неповторимостью, как к человеку, имеющему собственные цели, потребности, интересы, которые необходимо учитывать, не ограничивая возможности дальнейшего развития.

Каждая группа уникальна по своему составу, по формирующемуся у детей субъектному опыту жизнедеятельности, приобретённому ребёнком вне детского сада, в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания окружающего мира. Все дети, в том числе и типично развивающиеся, обладают индивидуальными особенностями, которые педагогу следует выявлять и учитывать, чтобы обеспечить оптимизацию процессов обучения и воспитания.

Индивидуальные особенности, которые воспитатель должен выявить и на которые следует реагировать: семейная культурная среда, потребности и способности, интересы, темперамент и характер, уровень развития, стиль обучения. В группе всегда есть дети, отличающиеся от сверстников быстротой и креативностью мышления, умением организовать свою деятельность, готовностью помочь другим детям. Для них нужны сложные задания, требующие творческого подхода. Один ребёнок сразу приступает к выполнению заданий, другому необходимо подумать; одному нужна поддержка взрослого, другой работает автономно; одного достаточно приободрить, помочь советом, другому необходимо оказать практическую помощь. Это признаки различия в стилях обучения, в организации работы. Умение распознавать различия в поведении детей и индивидуальные особенности их личности позволят воспитателю лучше понять и принять каждого ребёнка, помочь детям решить их проблемы такими путями, которые соответствовали бы их индивидуальному стилю обучения. Личностно-ориентированный подход к обучению обеспечивает баланс между потребностями личности и группы. Элементы общих знаний доводятся до детей косвенно, когда они делают выбор, реализуя собственные интересы, решая свои задачи. Свободный выбор - это возможность пробовать новое, действовать одному или в сотрудничестве с другими, работать молча или включиться в диалог, ориентироваться на результат либо сосредоточиться на процессе. Делая свой собственный выбор (содержания и способа деятельности, партнёрства, материалов, места работы и др.), каждый ребёнок действует по своему усмотрению, в своём темпе, получая свои результаты. Право выбора раскрепощает детей, снимает у тревожных детей чувство страха. От воспитателя требуется умение создать развивающую среду, стимулирующую активность детей, готовность оказать помощь и поддержку в ситуациях, когда они нужны. Вместо привычных указаний, что и как дети должны делать, педагог помогает им реализовать их собственные планы в организованном обучении, совместной и самостоятельной деятельности.

Воспитателю необходимо не насыщать ребёнка информацией, а развивать у него познавательный интерес и умение самостоятельно добывать и применять знания, необходимо таким образом организовать образовательный процесс, чтобы, с одной стороны, сохранялась возможность для самостоятельности и активной самореализации детей, с другой - целенаправленно наполнить его развивающим образовательным содержанием, которое ребёнок осваивает под руководством воспитателя. Всё это возможно при использовании личностно-ориентированных технологий в педагогическом процессе.

2. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1 Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников

В рамках изучения проблемы использования личностного подхода в воспитании дошкольников нами было проведено исследования особенностей использования личностно ориентированного подхода в нравственном воспитании детей дошкольного возраста, для чего был организован педагогический эксперимент на базе дошкольного учреждения №105 г. Минска. В исследовании приняли участие 20 дошкольников в возрасте 5,5-6 лет, которые были произвольно разделены нами на экспериментальную и контрольную группы (по 10 человек в каждой).

Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа.

Цель первого этапа педагогического эксперимента - выявить уровень развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников.

На втором этапе был организован воспитательный процесс с применением личностно-ориентированного подхода, направленный на развитие нравственно-эмоциональной сферы дошкольников.

На заключительном этапе проверялась эффективность использования личностно-ориентированного подхода в нравственном воспитании.

Экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников предполагала использование нескольких методов, что обеспечивает получение объективных результатов.

В процессе наблюдения осуществлялась диагностика уровня нравственной культуры дошкольников. Результаты наблюдений за поведением дошкольников в течение двух дней фиксировались в протоколе, в котором регистрировались такие показатели, как знания и представления (о нормах морали, нравственных основах жизни, сущности гуманных качеств и др.), нравственные мотивы поведения и деятельности, нравственные качества, нравственное поведение, культура межличностных отношений и совместной деятельности. Данные, полученные в результате наблюдений, уточнялись в процессе анкетирования родителей (текст анкеты см. приложение 1).

Результаты исследования наглядно отражены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Уровень нравственной культуры дошкольников

ПоказателиУровень развития, %высокийсреднийнизкийКГЭГКГЭГКГЭГЗнания и представления (о нормах морали, нравственных основах жизни, сущности гуманных качеств и др.) 706020301010Нравственные качества505040401010Нравственное поведение303060601010Культура межличностных отношений и совместной деятельности303060601010Нравственные чувства505040401010

Данные, представленные в таблице, показывают, что уровень нравственной культуры детей дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группе различается незначительно. При этом большинство дошкольников обладает средним уровнем нравственной воспитанности. Следует отметить, что дошкольники имеют достаточно высокий уровень знаний и представлений о нравственных качествах, но редко руководствуются ими в своем поведении и при выстраивании своих отношений со сверстниками.

В другой ситуации ("Строитель") испытуемый наблюдал, как его сверстник строит дом и выдавал ему детали для постройки. Взрослый не вмешивался в действия детей и в их отношения, но время от времени оценивал результаты их деятельности. В обеих ситуациях фиксировались следующие три показателя:

) степень и характер участия в действиях товарища и оценка этих действий;

) реакция ребенка на поощрения и порицания в адрес его партнера со стороны взрослого;

3) наличие и частота просоциальных форм поведения

Оценка эмоционального компонента отношения к сверстнику на основе анализа игровых ситуаций.

Эмоциональный аспект социальной компетентности выражался в способности к сопереживанию, к помощи и эмоциональной поддержке.

Реальные игровые ситуации позволили выявить три важных показателя, в каждом из которых проявлялся характер отношения к сверстникам. Остановимся на них подробнее.

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Данный показатель отражал степень значимости действий сверстника для ребенка, т. е. насколько важно для него то, что и как делают его товарищи. В обеих использованных нами методиках дети имели возможность наблюдать за действиями товарищей и открыто проявить свой интерес (или безразличие) к ним. Часть детей дети достаточно ярко проявляли интерес к сверстнику: наблюдали за тем, что он делает, комментировали его активность.

Навязывание своего замысла было довольно типичным для так называемых непопулярных детей. В отличие от этого участие в действиях товарищей у популярных детей выражалось в положительных оценках и в помощи. Хотя они и давали советы другим, и делали отдельные замечания, все же у них преобладал поддерживающий, одобряющий тон: "Ой, как у тебя красиво получилось, только вот тут еще немножко поправь, а сюда бантик, давай?".

Рассмотрим теперь, как воспринимали дети оценки взрослого, относящиеся к их товарищам.

2. Реакция детей на оценку сверстника взрослым . Данный показатель является достаточно важным при выявлении эмоционального отношения к сверстнику, поскольку он отражает внутреннюю причастность ребенка к сверстнику, степень сопереживания другому.

Было выделено три типа реакций ребенка на замечания в адрес сверстника:

- индифферентный , т. е. отсутствие каких-либо эмоций,

- адекватный (положительные эмоции при поощрении и отрицательные при порицании),

неадекватный (положительные эмоции при порицаниях и отрицательные при поощрениях).

Таблица 2.2. содержит результаты изучения реакции дошкольников на оценку сверстнику.

Как видно из данных таблицы, для 5 дошкольников характерен индифферентный тип эмоциональной реакции на оценку сверстников, что составляет 25% от всех дошкольников, 11 дошкольников (55%) адекватно в эмоциональном отношении относятся к оценке сверстника взрослым, и наконец 4 ребенка имеют неадекватный тип эмоционального реагировании на оценку сверстника, что составляет 20% от всех дошкольников.

Таблица 2.2 - Типы эмоциональной реакции дошкольников на оценку сверстников

Особенности типа эмоциональной реакции на оценку сверстника отражены на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Гистограмма, отражающая типы эмоциональной реакции дошкольника на оценку сверстника

Примечания:

Индифферентный тип реакции

Адекватный тип реакции

Неадекватный тип реакции

. Отказ - ни за что не уступает "свое имущество", несмотря на просьбы и уговоры сверстников.

. Договор - уступает свои предметы, но только на определенных условиях - в обмен на что-либо.

. Подарок - без колебаний уступает то, что нужно сверстнику, по первой его просьбе, не требуя ничего взамен, или сам предлагает свои детали.

Таблица 2.3. представляет результаты изучения форм поведения дошкольников в ответ на просьбу сверстника.

Таблица 2.3 - Формы поведения дошкольников в ответ на просьбу сверстника

Формы поведениеЭкспериментальнаяКонтрольнаяАВ%АВ%отказ110-0договор770880подарок220320

Как видно из представленных данных для большинства дошкольников - 14 детей, что составляет 70% - характерна такая форма поведения как договор, 1 ребенок ответил на просьбу сверстника отказом (5%), 5 детей без колебаний уступили первой просьбе сверстника (25%).

Рисунок 2.3 наглядно отражает формы поведения дошкольника в ответ на просьбу сверстника.

Рис. 2.2 Гистограмма, отражающая формы поведения дошкольников в ответ на просьбу сверстника

Примечания:

Договор

Подарок.

Таким образом, у детей явно преобладала адекватная эмоциональная реакция на замечания в адрес сверстника. Они охотно и радостно соглашались с похвалой и огорчались в ответ на порицание, а иногда и не соглашались с ним. В остальных случаях эта реакция была частично адекватной. Наблюдалось 5 случаев индифферентного отношения к оценке, адресованной сверстнику. Это значит, что 25% дошкольников не выражали эмоций в игре. Договор - как форма поведения на просьбу сверстника наиболее представлена в группе дошкольников (70% дошкольников). То есть ребенок уступает свои предметы, но только на определенных условиях - в обмен на что-либо.

В целом следует отметить, что опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников свидетельствует о необходимости коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников.

.2 Использование личностно-ориентированного подхода в процессе нравственного воспитания дошкольников

Целью опытно-экспериментальной работы нравственного воспитания дошкольников на основе личностно-ориентированного подхода является:

Создать условия для становления и проявления индивидуальности ребенка.

Развить нравственно-эмоциональную сферу личности дошкольников, сформировать у детей коммуникативные навыки, умение, понимать себя и других.

Создать условия для развития инициативы и самостоятельности детей дошкольного возраста.

Обеспечить условия для реализации творческих возможностей и потребностей ребенка.

На первом этапе формирующего эксперимента в группе был создана развивающая среда, способствующая развитию личности ребенка дошкольного возраста и становлению его нравственно-эмоциональной сферы. В группе создана комфортная развивающая среда, с разнообразием сменяемых деятельностей и материалов. Всё помещение группы не имеет чётких границ между игровыми зонами, что способствует свободному переходу от одной деятельности к другой. Дидактические игры, в том числе и на развитие нравственно-эмоциональной сферы ребенка, расположены в доступных для детей местах. Организована зона эмоциональной разгрузки, где дети весь свой внутренний негативный мир могут передать в рисунках, таким образом, как бы избавляясь от него. Здесь же дети рассматривают семейные фотографии в альбомах, что способствует их эмоциональному благополучию. В зелёной зоне ребята учатся ухаживать за растениями, наблюдают за их ростом. Открывая бабушкин сундук, дети надевают на себя костюмы и украшения, которые им нравятся, а затем устраивают представления, проводят музыкальные конкурсы. В полном распоряжении детей находится зона творчества, где они пишут и рисуют мелом, фломастерами, карандашами, красками, лепят из пластилина, создают как коллективные, так и индивидуальные композиции.

Круг добрых воспоминаний - в конце дня мы садимся с детьми в кружок на ковре и говорим "о хорошем". Благодаря этому в группе создаётся атмосфера взаимного уважения и развивает самоуважение у каждого ребёнка.

Кроме того, существуют свои правила:

·Общим делом заниматься за общим столом. В это время мы сдвигаем столы и садимся лепить, рисовать, строить. К нам постепенно присоединяются и другие дети. Тем самым у всех сохраняется ощущение спокойной работы рядом с другими. Дети заимствуют друг у друга идеи и способы её реализации. Это создаёт и дружелюбную атмосферу.

·Личная неприкосновенность - нельзя бить и обижать других детей.

·Уважение личной собственности - нельзя без разрешения брать чужие вещи.

·Уважение деятельности и её результатов - нельзя разрушать плоды труда других детей.

·Каждый имеет право высказать свои мысли и предложения.

·Каждый имеет право быть выслушанным.

·Каждый имеет право выбора.

Всё это помогло объединить детей, наладить дружеские взаимоотношения, партнёрства между детьми, детьми и воспитателем, так как среда способствует индивидуальности каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов и уровня активности. Дети научились выслушивать друг друга и анализировать свои поступки и поступки других детей.

Отличительной особенностью опытно-экспериментальной работы по нравственному воспитанию дошкольников на основе личностно-ориентированного подхода является широкое использование игровой деятельности.личностный ориентированный дошкольник нравственный

Игры, использованные нами в процессе организации работы для коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников, позволяют формировать представление о значении индивидуальных особенностей своих сверстников, об умении и необходимости общаться друг с другом, несмотря на разницу желаний и возможностей; о необходимости сотрудничать и сопереживать, проявлять заботу и внимание в отношениях друг к другу; о возможности переживать положительные эмоциональные состояния от общения с другими детьми (на основе использования изобразительных средств для выражения своего положительного эмоционального отношения к сверстникам); об умении высказывать свое мнение о друзьях, замечая их хорошие и плохие поступки; о необходимости нести радость другим.

Пройдя подготовку по разработанной программе дошкольники должны понять необходимость проявления заботы и внимания по отношению друг к другу. Выработанные навыки (умение взаимодействовать с другими детьми в процессе игр и в других ситуациях, оказывать помощь другим детям в трудной ситуации; радоваться успехам друзей, быть благодарным за проявленные внимание и заботу; использовать основные формы речевого общения, умение вести короткие диалоги в ситуации творческого и игрового общения; умение определить по выражению лица чувство радости и веселое настроение, отличать положительное эмоциональное состояние от других эмоциональных состояний, радоваться за других и вместе с другими, выражать чувства сопереживания при общении с друзьями) будут способствовать формированию у детей доброты, чуткости, доброжелательности, соучастия и сотрудничества в процессе общения друг с другом.

Особое внимание в разработанной методике было уделено музыкально-творческой деятельности дошкольников. При этом мы опирались на технологию, разработанную Л.С.Ходонович. Игровые сюжеты и игровые проблемные эмоционально-образные ситуации разработаны так, что побуждают ребенка к взаимодействию с игровым образом посредством импровизации в пении, танце, игре на музыкальном инструменте. В названной технологии представлена новая, оригинальная форма организации музыкально-творческого процесса -- это музыкальный сюжетно-игровой комплекс (МСИК). Он инициирует поисковый, творческий, импровизационный характер деятельности не только ребенка, но и педагога. Это позволяет педагогу создавать и поддерживать творческий микроклимат, стимулировать активность и самостоятельность детей, вызывать желания и потребности передачи в разных видах музыкального творчества эмоций, мыслей и душевных переживаний.

Основным средством реализации сюжета игрового комплекса является игровое действие, содержание которого обусловлено конкретным дидактическим или творческим заданием, представленным в виде проблемной эмоционально-образней ситуации. Такое построение игровых занятий способствует развитию у ребенка таких особенностей и свойств личности, как быстрота и адекватность решений поставленных заданий, легкость и свобода ориентировки в новых ситуациях при выполнении неожиданных заданий, умение применять усвоенный опыт в иных условиях. Перевоплотившись в игровой образ, дошкольник выражает характерные черты персонажа; дружелюбие, честность, чуткость. Сопереживая, сочувствуя игровому образу, ребенок спешит оказать помощь, выручить оказавшегося в беде персонажа. Условия возникновения нравственных чувств у дошкольников рассматриваются как процесс самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития.

Воспитательные задачи представлены в содержании сюжетных музыкально-дидактических игр и музыкальных сюжетно-игровых комплексов в широком диапазоне. Покажем основные из них: воспитание интереса к разным видам и жанрам музыки, музыкальному искусству, к видам музыкального исполнительства и музыкального творчества, формирование музыкально-эстетического вкуса; воспитание эмоционально-положительного отклика на музыку, эмоционального сопереживания и эмоционального предвосхищения, способности к сопереживанию музыкальному образу, сочувствию сверстнику; воспитание любви к природе, Родине, к национальной музыкальной культуре, к народным традициям; воспитание чуткости и доброжелательного отношения к сверстникам, радости от переживания совместного успеха и огорчения от неудач, чувства взаимопомощи и поддержки сверстникам, товарищества, стремления позитивно оценивать музыкальные проявления сверстников; стремления к сотрудничеству; воспитание позитивной самооценки, уверенности в себе, чувства компетентности; воспитание любознательности, настойчивости, самостоятельности, активности, воли, быстроты реакции, сосредоточенности, внимания, выдержки, вежливости, дружелюбия, культуры общения и т. п.

Вышеназванные задачи реально помогают организовать косвенное управление процессом коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников и перевести его на новый уровень - самовоспитание.

Организация процесса музыкально-творческого развития по принципам и содержанию игровой продуктивной технологии предполагает использование высокохудожественных музыкальных произведений. Они помогают педагогу формировать у ребенка музыкально-эстетический вкус, способствуют его гармоничному вхождению в музыкальную культуру. В то же время музыкальные произведения выступают для дошкольников носителями интригующей, неожиданной информации, побудителями к эмоциональному сопереживанию музыкально-игровому образу, перевоплощению в него, проявлению индивидуального и коллективного музыкального творчества. При этом дети проявляют свой внутренний духовный мир, представления о взаимодействии с окружающими и приобретают новый опыт нравственных качеств. Особенности структуры и содержания музыкального сюжетно-игрового комплекса позволяют педагогу применять нетрадиционные для музыкального воспитания дошкольников виды и жанры музыкального искусства: увертюры, симфонии, ноктюрны, концерты, сюиты.

Условия содержания музыкальных сюжетно-игровых комплексов способствуют многовариативному применению музыкального репертуара с целью усиления эмоционального восприятия ребенком музыкально-игровых образов, созданию атмосферы сотрудничества, сотворчества, активизации желания детей к совместной музыкально-творческой деятельности в процессе решения игровых проблемных ситуаций. Так, в содержание названных комплексов музыкальные произведения введены в следующих новых качествах: портрета одного или нескольких музыкально-игровых образов ("Новые приключения Буратино" и др.); главного действующего лица ("Звучите, ноты!", "Принцу Ритму на подмогу" и др.); иллюстрации одного или нескольких контрастных настроений персонажей ("Доктор Айболит" и др.); места игрового действия ("Плыви кораблик"); подтверждения успеха или неудачи игровой музыкально-творческой деятельности ребенка ("Кура-Златапюра").

Известно, что для воспитания у ребенка нравственных чувств важное значение имеет свобода деятельности и самовыражения. В игровой продуктивной технологии (ИПТ) на свободу творчества ребенка в музыкальной деятельности и на его продукт -- импровизацию делается существенный акцент. Так, игровые действия в сюжетных музыкально-дидактических играх и музыкальных сюжетно-игровых комплексах связаны не только с музыкальным исполнительством, но и с продуктивными видами музыкального творчества -- однородной и синтетической музыкальной композицией-импровизацией. Импровизация в творческом процессе, организованном в игровой форме, создает благоприятные условия педагогу у каждого ребенка воспитать чувства уважения к продукту сверстника, тактичное, доброжелательное и чуткое отношение к нему, культуру самовыражения, общения, проявления эмоций. В тоже время импровизация в процессе совместной деятельности помогает ребенку проявить свои индивидуальные особенности, сильные стороны, принять на себя желаемую роль, подобрать партнера для совместных игровых музыкально-творческих действий, удовлетворить потребность в признании сверстниками и оценки ими его музыкально-творческих проявлений.

Личностно ориентированный подход в воспитании включал также тесное взаимодействие с семьей на основе партнерских, равноправных отношений. Принцип партнерства в равной степени подразумевает партнерство учреждения дошкольного образования и семьи. Именно потому, что для ребенка семья - наиболее значимое микросоциальное образование, мы старались научиться уважать право семьи на собственные позиции и приоритеты в отношении ребенка и воспитания. Каким ребёнок станет в будущем, когда вырастет, зависит от семьи. Именно семья и взаимоотношения в ней оказывает решающее влияние на формирование личности ребёнка и его отношения к миру. Воспитатель только дополняет семейное воспитание. Такая взаимная направленность требуется согласованности действий. Основные направления в опытно-экспериментальной работе с семьёй:

Составление характеристик семей (состав родителей, сфера их деятельности, образовательный и социальный уровень).

Предложение помощи в разрешении каких-либо ситуаций; индивидуальные консультации по интересующим вопросам; родительские собрания; тематические беседы, лекции.

Распределяю уровни участия родителей в жизни группы: оказание разовой помощи (создание предметно-развивающей среды); оказание помощи в определении основных направлений в работе группы: участие в разовых акциях, тематических праздниках).

Организация диагностической работы по изучению семей (родительские сочинения, анкетирование, "Знаете ли Вы своего ребёнка?", "Что рисует Ваш ребёнок?", вопросники).

Приобщение родителей к педагогическому процессу.

Совместные чаепития, выставки детских работ.

2.3 Сравнительный анализ результатов контрольного и формирующего эксперимента

Данные, полученные в ходе внедрения разработанной методики в педагогический процесс дошкольного учреждения № 105 г. Минска, позволяют утверждать, что процесс коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников проходит в игровой деятельности эффективно. Она помогает педагогу осуществлять косвенное управление им и при этом учитывать эмоционально-личностные и творческие особенности ребенка, побуждать его к общению, самовыражению и самопознанию, осуществлять педагогическое взаимодействие на основе сопереживания, сотрудничества и сотворчества.

Об эффективности использования игровой деятельности для коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников свидетельствуют данные наблюдений, которые показывают положительную динамику уровня нравственной культуры в экспериментальной группе (см. таблицы 2.4, 2.5).

Таблица 2.4 - Уровень нравственной культуры дошкольников

ПоказателиУровень развития, %высокийсреднийнизкийКГЭГКГЭГКГЭГЗнания и представления (о нормах морали, нравственных основах жизни, сущности гуманных качеств и др.)70902010100Нравственные качества50604040100Нравственное поведение4060604000Культура межличностных отношений и совместной деятельности30606040100Нравственные чувства5060504000

Таблица 2.5 - Динамика уровня нравственной культуры дошкольников

ПоказателиУровень развития, %высокийсреднийнизкийКГЭГКГЭГКГЭГЗнания и представления (о нормах морали, нравственных основах жизни, сущности гуманных качеств и др.)0+300-200-10Нравственные качества0+10000-10Нравственное поведение+10+300-20-10-10Культура межличностных отношений и совместной деятельности0+300-200-10Нравственные чувства0+10+100-10-10

Таким образом, личностно-ориентированный подход в нравственном воспитании детей дошкольного возраста способствует повышению эффективности воспитательной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В основе личностно-ориентированного подхода - приобретение и осознание ребёнком собственного опыта, проявление себя в качестве субъекта общения, деятельности, познания. Быть субъектом - значит свободно определять свои цели, быть активным, инициативным, возлагать на себя ответственность за результаты своей деятельности. С убъект-субъектная позиция взрослых предполагает соответствующее отношение к ребёнку как равноправному партнёру, инициатору самостоятельной творческой деятельности, уникальной личности, обладающей индивидуальностью, неповторимостью, как к человеку, имеющему собственные цели, потребности, интересы, которые необходимо учитывать, не ограничивая возможности дальнейшего развития.

Личностно-ориентированный подход в нравственном воспитании детей дошкольного возраста способствует повышению эффективности воспитательной работы.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами была установлено, чтодошкольники, как в экспериментальной, так и в контрольной группе обладают невысоким уровнем нравственной воспитанности. При этом показатели в обеих группах отличаются незначительно. Решать эти проблемы целесообразно с использованием личностно-ориентированного подхода, на основе равнопартнерских отношений участников педагогического процесса. Широко в экспериментальной работе использовались игровая деятельность, которая помогает педагогу осуществлять косвенное управление воспитательным процессом и при этом учитывать эмоционально-личностные и творческие особенности ребенка, побуждать его к общению, самовыражению и самопознанию, осуществлять педагогическое взаимодействие на основе сопереживания, сотрудничества и сотворчества. При этом в целях повышения эффективности взаимодействия, педагогам необходимо добиваться как можно более активного включения родителей в воспитательный процесс учреждения дошкольного образования, а для этого активизировать все свое педагогическое мастерство, творческое отношение в решении данного вопроса.

Результаты контрольного эксперимента показали, что при использовании личностно-ориентированного подхода в нравственном воспитании дошкольников значительно повышается уровень развития нравственно-эмоциональной сферы детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. - Новосибирск: ГЦРО, 2000.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.

Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1978. - № 4. - С. 168-179.

Волоков В.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. - М.: Гуманит. изд. центр Владом, 2003. - 256 с.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1979. -288с

Выготский Л.С.Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. -М.: Педагогика, 1986.

Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990. -176с.

9. Детская психология: Учеб. пособие/Под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько - Мн.: Университетское, 1988. - 399с.

Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой. - М.:Изд-во МГУ, 1980.

Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревожности // Семья и школа. - № 9. - 1988.

12. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. - Минск, Унiверсiтэцкае, 1997.

Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб.: Речь, 2001. - 160 с.

Кочубей Б, Новикова Е. Ярлыки для тревожности // Семья и школа. - № 9. - 1988.

Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. - М.: ТЦ СФЕРА, 2007. - 80 с.

Лебеденко Е. Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство. - М.: Прометей; Книголюб, 2003. - 64с.

Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинца, 1983.

Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. - М.: АРКТИ, 2001. - 48с.

Мухина В.С. Детская психология: (Учеб. Для пед. ин-тов) / Под ред. Л.А.Венгера - М.: Просвещение, 1985.

Нифонтова О.В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. - Курск. 1999. - 16с.

Пазухина И. А.. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4 - 6 лет: Пособие практических работников детских садов. - СПб.: Детство - Пресс, 2004. - 272с.

Панфилова М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. - 160с. 26.

Папир О. О. Особенности общения и взаимодействия детей-лидеров в сюжетно-ролевой игре: Автореф. канд. дис. - М., 1993.

Практическая психология: Учебно-методическое пособие /Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С.В. Кондратьевой. - Мн.: Ред. Журн. "Адукацыя i выхаванне", 1997. -212с.

Практические занятия по психологии / Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 1972.

Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996. - 144с.

Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.,1970.

Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. - Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 1993.

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: Владос, 2003. -160с.

Степанова Г. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада. // Дошкольное воспитание. - 1999. - №10. - С. 29-33.

Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Ярославль: "Академия развития", 1996.- 240 с.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. пед. заведений. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 336с.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; в 4-х томах. Т.4, 2-е изд., стер. - М.: Генезис, 2001. - 160 с.;

Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкета для родителей

Цель проведения:выявить уровень сформированности у ребенка нравственных качеств личности (доброты, внимательности к людям, правдивости, вежливости, общительности, щедрости, отзывчивости, справедливости, жизнерадостности, ответственности).

Инструкция: прочитайте внимательно каждый вопрос и в случае положительного ответа (да) присвойте 1 балл; в случае отрицательного ответа (нет) - 0 баллов; если затрудняетесь ответить (не знаю или когда как) - 0,5 балла.

Добрый ли ваш ребёнок?

Внимательный ли ваш ребёнок?

Правдивый ли ваш ребёнок?

Вежливый ли ваш ребёнок?

Общительный ли ваш ребёнок?

Щедрый ли ваш ребёнок?

Отзывчивый ли ваш ребёнок?

Всегда ли готов прийти на помощь к другим?

Справедливый ли ваш ребёнок?

Жизнерадостный ли ваш ребёнок?

Ответственный ли ваш ребёнок?

Выводы об уровне развития

баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Игры для коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников

Цель упражнений :

научить ребенка быть внимательным к себе, своим чувствам и переживаниям,

осознать положительный эмоциональный опыт;

осознать отрицательные эмоции;

осознать свои достижения;

научиться контролировать эмоциональные проявления.

1. "Какой я?"

Дети по очереди стараются дать как можно больше ответов на вопрос "Какой Я". Для описания себя используются характеристики, черты, интересы, чувства, каждое предложение начинается с местоимения "Я".

Рефлексия

Каких ответов в тебя больше: положительных или отрицательных?

2. "Что означает интонация "

Читается сказка. Затем детям предлагается самим рассказать сказку "по-доброму", "грустно", "ласково", "весело", сердито", "безразлично", "жалобно", и т.д. Если работает один ребенок, то пусть он сам несколько раз читает сказку, меняя интонацию.

3. "Волшебники"

Вначале ребенку предлагаются две совершенно одинаковые фигуры "волшебников". Его задача - дорисовать эти фигуры, превратив одну в "доброго", другого - в "злого" волшебника. Для девочек "волшебников" можно заменить на "волшебниц".

4. "Комплименты"

Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить. Слушающий кивает головой и говорит: "Спасибо, мне очень приятно!". Затем он говорит комплимент своему соседу. Упражнение проводится по кругу.

5. "Рисуем настроение"

Взрослый.

Сейчас возьмите листочек бумаги и разделите его пополам. На одной половинке нарисуйте свое плохое настроение, а на другой - хорошее.

Рефлексия.

Какое настроение тебе нравится больше?

Какая из двух частей рисунка - твое настроение сейчас?

Какое настроение тебя бывает чаще?

Что для этого ты можешь сделать?

Методические рекомендации. Оцените преобладающий у ребенка эмоциональный фон. Отследите динамичность эмоциональных состояний, найдите у каждого ребенка скрытый потенциал, позволяющий справляться с негативными эмоциями, дайте возможность его реализовать. Фиксируется стремление детей к самопомощи. Можно предложить дорисовать часть "Плохое настроение", изменить его на позитив.

6. "Я радуюсь, когда…"

Взрослый. Давайте поиграем в проговаривании предложений. Я начинаю, а вы заканчиваете предложение.

"Я радуюсь, когда…"

Высказывания детей взрослый записывает

Рефлексия. Как ты себя чувствуешь.

Что доставляет тебе радость?

7. "Пожелание"

Взрослый. Я принесла коробочку, в которую мы с вами постараемся собрать много разных пожеланий, они помогут нам и другим людям стать радостными. Для этого Вы будете проговаривать свое пожелание, я помогу его записать. Мы положим его в эту волшебную коробочку. Когда вам стане грустно или у вас будет плохое настроение, вы может открыть коробочку. Когда вам станет грустно или у вас будет плохое настроение, вы можете открыть коробочку, она поможет вам снова стать радостными.

Рефлексия.

Какое настроение у тебя сейчас?

Нужна ли тебе такая коробочка? Как часто?

8. "История про мальчика"

Взрослый. Сегодня я хочу вам рассказать истории. Про одного мальчика. Однажды он шел по улице и ел мороженое. Мороженое было вкусное, сладкое, прохладное. Мальчик только начала его есть, как вдруг навстречу проехал на велосипеде озорник, толкнул его. Мальчик упал в лужу и выронил мороженое. От огорчения и обиды у него даже слезы выступили на глазах. Но мороженое из лучи не вытащишь.

Рефлексия.

Какие чувства испытал этот мальчик?

Случалось ли с тобой что-нибудь подобное?

Какое чувство ты испытал?

Что ты делал, когда оказывался в похожих ситуациях?

Как можно поступить еще?

9. "Ты-лев "

Взрослый. Ребята, сейчас мы вами попробуем поиграть в новую игру. Для этого закройте глаза, представьте льва - царя зверей - сильного, могучего, уверенного в себе, спокойного и мудрого. Он красив и выдержан, горд и свободен, он все умеет. Его зовут также как и вас, у него ваши имя, ваши глаза, руки, ноги, тело. Лев - это вы. А теперь откройте глаза. Пусть каждый попробует показать, какой вы лев.

Рефлексия.

Удалось ли тебе представить себя львом?

Что ты при этом чувствовала?

Понравилось ли тебе быть львом?

Всегда ли ты на него похож?

Как часто в жизни ты становишься похож на льва?

Когда это бывает?

10. "Мои достижения "

Взрослый. Бывают такие ситуации, когда каждый из нас испытывает гордость за свои дела и поступки. Попытайтесь вспомнить таки свои поступки и назвать их, продолжив слова: "Я горжусь собой, когда я …"

Рефлексия

Тебе есть за что гордиться?

Нравится ли тебе это чувство?

Что ты стремишься сделать для этого?

Дидактическая игра "Не забывай о товарищах"

Цель. Формировать положительные взаимоотношения между детьми, побуждать их к добрым поступкам.

Подготовка к игре. Заранее необходимо собрать в корзину наиболее любимые детьми игрушки для предстоящей прогулки и подготовить для инсценировки кукол (Алешу и Наташу), одежду для кукол, мелкие игрушки, ширму для кукольного спектакля.

Ход игры. Первоклассники одеваются на прогулку. В этот момент к ним приходят куклы Алеша и Наташа.

Педагог. Алеша и Наташа, здравствуйте. Вы пришли к нам в гости? Собирайтесь на прогулку, пойдете гулять с нами вместе.

(Алеша и Наташа начинают неверно и неаккуратно одеваться, выхватывать друг у друга игрушки.)

Дети. Как наш Юра! (Они смеются, а Юра смущен.)

Педагог. Алеша и Наташа, вы не умеете собираться на прогулку, наши ребята сейчас научат вас. Дети, покажите Алеше и Наташе, как надо одеваться на прогулку. (Дети одеваются, а куклы внимательно смотрят, высказывают свое отношение к увиденному и сами начинают правильно одеваться).

Педагог. А теперь, Юра, покажи, пожалуйста, какие любимые игрушки наших ребят ты возьмешь на прогулку.

(Юра тщательно отбирает игрушки и показывает приготовленное.)

Педагог. Дети, для всех ли Юра взял игрушки? Ни о ком, не забыл? Молодец, Юра!

Дидактическая игра "Наш дом"

Цель. Формировать положительные взаимоотношения между учащимися.

Дидактический материал - шары красного и желтого цвета, два листа бумаги формата А3, два набора карандашей или фломастеров.

Ход игры.

У педагога в мешочке находятся шары красного и желтого цвета. Дети тянут шары и делятся на две команды. Детям предлагается вместе придумать и нарисовать дом, в котором мог бы жить весь класс. В рисовании должны принимать участие все члены каждой из команд. Время на выполнение задания ограничивается песочными часами.

Победителем является та группа, чей рисунок будет более оригинальным, а рассказ наиболее интересным.

Дидактическая игра "Нарисуй узор"

Цель. Формировать положительные взаимоотношения между детьми, тренировать умение осуществлять совместные действия.

Ход игры.

А. Каждому ребенку дается вырезанная из бумаги варежка. Каждая из них имеет свою форму и узор. Одинаковых "половинок" - две; они образуют пару. Дети ищут свою пару. После этого каждая пара должна, не разговаривая, закончить узор, изображенный на варежках, причем каждой паре дается только один набор карандашей и фломастеров.

Б. Каждой паре детей даются чистые варежки. Они должны договориться, как их украсят. Условие присутствия одного набора карандашей сохраняется.

Время на работу ограничивается песочными часами.

После этой игры устраивается конкурс варежек, в котором оценивается качество и одинаковость узоров на двух половинках.

Дидактическая игра "Цветик-семицветик"

Цель. Формировать положительные взаимоотношения между детьми, развивать умение сотрудничать со сверстниками.

Дидактический материал -- цветик-семицветик, который можно сделать по-разному, главное, чтобы лепестки отрывались (вынимались из цветка).

Ход игры.

Педагог и дети хором произносят:

Лети, лети, лепесток,

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснешься ты земли,

Быть по-моему вели.

После этого дети один лепесток срывают двое детей. Держась за руки, они "совершают полет", обдумывая и согласуя друг с другом общее желание.

После того, как все лепестки сорваны и все желания сформулированы, первоклассники совместно с педагогом обсуждают, кто достоин быть названным победителем в этом конкурсе и почему.